Ana Sayfa Milli Şuur 46. Sayı MAARİF MÜFETTİŞLERİNİN KURUMLARDA YAPTIKLARI REHBERLİĞE YÖNELİK BİR MODEL ÖNERİSİ *Hasan Hüseyin...

MAARİF MÜFETTİŞLERİNİN KURUMLARDA YAPTIKLARI REHBERLİĞE YÖNELİK BİR MODEL ÖNERİSİ *Hasan Hüseyin SELVİ & İlhami SARIÇAM

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ülkemize ait bir okul teorimiz olup olmadığı tartışılmıştır. Öğretmen görüşlerinden öğretmenlerin okul teorisi üretmekte zorlandıkları söylenebilir.

85
0

PROBLEM DURUMU

Yeni yüzyılın eğitim anlayışında bilginin yalnızca dağıtımı değil, üretimi de önemli bir beceri alanı olarak ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda, okulların “araştırma ve öğrenme kültürü” yaratacak bir şekilde yeniden yapılandırılması öğrenci ihtiyaçlarının karşılanması bakımından kritik bir rol oynamaktadır (WTCE; aktaran, Özdemir, Kılınç, 2012). Oysa okulun fabrika tarzı, büyük ve ölçülebilir yapısı büyük kalabalıkları bir arada tutmak için korku kültürünün kullanımını gerektirmiştir. Geçmişte öğrenen ya da öğrenci kavramları okula giden, okuldaki zamanın önemli bir kısmını derslere girerek harcayan, belli zaman aralıklarında sınavlara giren ve bir üst eğitim kurumuna geçiş yapan genç insanlar için kullanılmaktaydı. Bugün öğrenen kavramının büyük ölçüde değiştiği görülmektedir (Godin; aktaran, Özdemir, Kılınç, 2012).

Günümüzde okul, ders programları, müfredat, veli, öğretmen ve öğrenci kavramlarının tanımında ciddi değişiklikler yapılmıştır. Okulun öğrencilere bilgi ve becerilerin aktarıldığı bir yer olduğu anlayışı, yerini kademeli bir şekilde okulun toplumu biçimlendiren ve ona yön veren bir kurum kimliğine sahip olduğu anlayışına bırakmaktadır. Ders programları öğrencilere yalnızca bilgi aktarma ya da öğrencileri ezber anlayışı çerçevesinde değil, onların gerçek yaşam deneyimleri kazanmalarını sağlayan ve onları hayata hazırlayan bir çerçevede hazırlanmalıdır. Öğretmen bilgi aktarıcısı ve bilginin tek kaynağı konumundan çok rehber ve lider konumundadır. Veliler okul süreçlerine daha fazla katılmak istemekte ve okula ilişkin başarı ve hesap verebilirlik yönündeki taleplerini artırmaktadır. Günümüzde eğitim öğrenen merkezinde ele alınmakta ve eğitim kurumları da bu anlayışla kurgulamaktadır (Çalık ve Sezgin, 2005).

Eğitim örgütlerinde çalışanların sorularının yanıtlarını bulma görevi müfettişlere verilmiştir. Maarif müfettişleri öğretmene ‘rehberlik’, ‘meslekî yardım’ ve ‘işbaşında yetiştirme’ görevlerini yürütmektedirler. Liderlik cevabı bilmekle ilgili değildir. Liderlik bireylerin, grupların ya da örgütün ortak aklını ve iç görüsünü açığa çıkarma yeteneğidir. Liderlik insanların kendi cevaplarını bulmalarına yardımcı olmaktır (Binney, Wilke ve Williams; aktaran, Sezgin, 2012). Maarif müfettişlerinin rehberlik görevleri yanı sıra farklı görevleri de bulunmaktadır. Belki de bu görevler arasında en önemlisi rehberlik görevidir. (Acar, 2004) teftiş yapmanın rehberlik hizmeti vermekten daha kolay olduğunu, rehberlik yapmak için öğretmenliği en az öğretmenler kadar yapabilecek nitelikte olmak gerektiğini belirtmiştir. Yaman ve İskender (2004) ise ilköğretim müfettişlerinin (il eğitim denetmeni-maarif müfettişleri) rehberlik, meslekî yardım ve işbaşında yetiştirme rollerini gerçekleştirmeye çabalamalarına karşın öğretmenler tarafından bu rollerin gerçekleştirme düzeylerinin çoğunlukla yetersiz ya da kısmen yeterli bir biçimde algılandığına vurgu yapmaktadır. Müfettiş, öğretmenin güçlü yanlarını daha çok güçlendirme, yetersiz yanlarını yeterli düzeye çıkarmaya çaba harcamalıdır (Bilir, 1992). Türk eğitim sistemindeki teftiş uygulamalarında müfettişlerin öğretmenlere yeterince meslekî rehberlik yapamama nedenleri, müfettişlerin bir eğitime gereksinim duymaları gerçeği ile açıklanabilir (Ağaoğlu, 1998). Müfettişlerin rehberlik rol ve davranışlarını yerine getirebilmelerinin; onların kişisel niteliklerinin yanında görev yaptığı örgütün yönetim biçimi, demokratik yönetim sürecini esas alarak yapılandırılmasına ve en önemlisi örgütsel yenileşme sürecine de bağlı olduğu unutulmamalıdır (Özdemir, 2000).

Maarif müfettişlerine ilişkin literatürde müfettişlerin denetim ve rehberlik hizmetleri sırasında rehberlik görevini yürütmelerinin önemine vurgu yapılmıştır. Araştırmada, maarif müfettişlerinin görevleri başında gelen rehberlik hizmetlerinin etkili yürütülebilmesi için bir model ortaya konması amaçlanmıştır.

Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır.

  1. Maarif müfettişlerinin rehberlik görevleri neler olabilir?
  2. Maarif müfettişleri rehberlik görevini nasıl yürütmelidirler?

YÖNTEM

Araştırma Modeli ve Çalışma Grubu

Araştırmada insanların aktiviteleri ile ilgili davranışları, fikirleri, güdülenmeleri, ilgi alanları ve problemlerinin dinamik ilişkisini anlamak açısından kullanılan ve bir nitel yöntem çeşidi olan odak grup görüşmesi yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Görüşmeler Aksaray ve Ankara illerinde görev yapan maarif müfettişleri moderatörlüğünde gerçekleştirilmiştir. Aksaray ilinde 7 İngilizce öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Ankara ilinde ise 7 sınıf öğretmeni ile grup görüşmesi yapılmıştır. Görüşmeler bir saatin üzerinde sürmüştür. Katılımcılara iki soru sorulmuştur. Bunlar; 1. Maarif müfettişlerinden rehberlikte beklentileriniz nelerdir? 2. Etkili bir rehberlik nasıl yapılmalıdır? Odak grup görüşmeleri bu sorular çerçevesinde yürütülmüştür.

Verilerin Toplanması, Çözümlenmesi ve Değerlendirilmesi:

Görüşmeler moderatör müfettişler başkanlığında başlatılmış. Grup toplantısında
Görüşte bulunmak isteyen öğretmenden başlanmış, tüm öğretmenlere sırasıyla söz hakkı tanınmıştır. Görüşme sırasında öğretmenlere not alma, soru sorma ve birbirlerine soru sorup cevap verme hakkı tanınmıştır. Öğretmen görüşleri moderatörler tarafından kayda geçirilmiştir. Tüm görüşme kayıtları analiz yapılarak çözümlenmiş, konu başlıkları frekans ağırlığına göre temalara dönüştürülmüştür. İki ilde yapılan görüşmeler ayırt edilebilmesi için öğretmenlere kod verilmiştir. Aksaray ilinde çalışan İngilizce öğretmenlerine İ1, İ2… İ7 şeklinde kod verilmiştir. Ankara ilinde çalışan sınıf öğretmenlerine ise S1, S2…S3 şeklinde kod verilmiştir. İki farklı ilde yapılan görüşmeler sonucu elde edilen temalar değerlendirilmiş ve karşılaştırılması yapılmıştır.

BULGULAR VE YORUMLAR

Demografik Bilgiler

Aksaray İli: Grup görüşmesine katılan İngilizce öğretmenlerinin 4’ü bayan, 3’ü erkektir. Öğretmenlerin kıdemi; 5 öğretmen 1 ila 3 yıl arası kıdeme sahipken, 2 öğretmen ise 5-8 yıl arası kıdeme sahiptir. İki bayan öğretmen alanında yüksek lisans yapmıştır.

Ankara İli: Grup görüşmesine katılan Sınıf öğretmenlerinin 5’i bayan, 2’si erkektir. Öğretmenlerin kıdemi ise 25 ila 30 yıl arası değişmektedir. Bir erkek öğretmen eğitim programları alanında yüksek lisans yapmıştır.

TEMALAR

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde frekans yoğunluğuna göre elde edilen temalar aşağıda değerlendirilmiştir.

Kitap etkinliği

Öğretmenlerle yapılan grup görüşmelerinde öğretmenlerle yapılan rehberlik etkinliklerinde kitap okumanın öğretmenlerin entelektüel bilgi birikimine faydalı olacağı, öğrencilerde etkili öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi açısından rehberlik etkinliklerinde kitap paylaşımının önemi üzerinde durulmuştur.
Öğretmenlerin en son okudukları kitaplar, şu an okudukları ve müfettişlere okuması tavsiyesinde bulundukları kitaplar hakkında bilgi alınmıştır. Görüşmelerden öğretmenlere okullarda rehberlik etkinliklerinde okunan kitaplara ilişkin konuların paylaşılması müfettiş-öğretmen iletişimini kolaylaştıracağı ve öğretmenlere paylaşım imkânı verdiğinden rehberlik etkinliğinin sadece öğretmenlere bir tavsiye değil müfettişe de bir yol gösterme özelliği taşıdığı görüşlerini belirtmişlerdir.

Kültüre Özgü Öğrenme

Grup görüşmelerinde öğretmenlerle kendi kültürüme özgü öğrenme nasıl gerçekleşebilir? Sorusu üzerinde durulmuştur. Öğretmen görüşlerine göre kültüre özgü öğrenme gerçekleşmesi için iki konu üzerinde durulmaktadır. Aksaray ilindeki İngilizce öğretmenleri İngilizceyi günlük hayatta kullanabilme, ortamı zenginleştirme, görsellerle destekleme, uygulama ortamlarında eğitim verme ile veli, öğretmen ve idareciler arasındaki etkileşim üzerinde durmaktadırlar. Bir İngilizce öğretmeni (İ5) okul kültürünü zenginleştirme ve sosyal çevreyle etkileşim üzerinde durmuştur. Ankara ilindeki sınıf öğretmenleri ise gözlem yapma, okulu ve çevreyi iyi tanıma, kendi öz ve değerlerimizden yola çıkma, kültürümüzün özelliklerinden yararlanma üzerinde durmuşlardır. Japon ve Amerikan kültürünü inceleyen uzmanlar yöntemlerin kültürden kültüre farklılık gösterebileceğini bu durum her ülkenin kültürü ve sosyal yapısı düşünülerek yönetim uygulaması gerektiğini belirtmişlerdir (Özdemir, 2000). Bu nedenle kendi kültürümüze uygun öğrenme modelleri geliştirmek kaçınılmaz olmaktadır.

Proje ve Etkinlikler

Öğretmenlerle gerçekleştirilen grup görüşmelerinde müfettişlerin rehberlik etkinliklerinde eğitim ortamlarında karşılaştıkları proje, faaliyet ve etkinlik örneklerinden diğer okullarda çalışan öğretmenlere yönelik önerebilecekleri örnekler üzerinde durulmuştur. Önerilen bazı örnekler aşağıda ifade edilmiştir.

“1.kademe öğrencileri için…öğrendiğimiz konularla ilgili ağırlıklı olarak oyunlarla ilerlemek her konuyu bir oyuna uyarlamak öğrenmeyi büyük oranda sağlıyor” (İ1).”Derslerde kelime öğretiminde görsel olarak flashcardlar çok etkili olmakta. Onlarla oyunlar türetilebilir. Sadece kitaba bağlı kalma değil bol alıştırma ve haftalık dönüşümlü İngilizce hikâye kitapları okutulabilir. Her sınıf için farklı yayınlarda yardımcı kitaplarım var. Yeri geldikçe birkaç ünite öncesine dönerek tekrarlar yapıyorum. Sık sık quiz (kazanım kontrol tarama) sınavları yapıyorum. Elma ağacı uygulaması yapıyorum. Özellikle 4. Ve 5. Sınıfta çok iyi sonuçlar alıyorum. Her öğrencinin adına birer elma oluşturuyorum ve duvarda elma ağacına asıyorum. Ödevlerini yapmayanları derslerde kontrol ederek ağaçtan düşürerek kurdun önüne koyuyorum ve bir parça elmasından kopartıyorum. Bu çocuklarda ödev konusunda daha dikkatli olmayı ve kendi aralarında tatlı bir rekabet oluşmasını sağladı. Sene sonunda bütün kalan elmaya da ödül verilecek. Yaklaşık 1 buçuk yıldır bu uygulamayı yapıyorum ve bunun ödev konusunda çok etkili olduğuyla ilgili velilerden de olumlu dönüt aldım, çok da memnunum”(İ2) “Türkiye Haritası hazırlanarak her şehrin neyiyle ünlü olduğu İngilizce olarak bulunur, resimli olarak o şehrin üzerine yapıştırılır, İngilizceleri cırt cırtlı, üzeri kapalı olarak hazırlanır, öğrenci tahmin ederek ne olduğunu bulmaya çalışır, sonra kelimenin üzerini açarak kontrol eder”(İ3).“Günümüz internet çağı ve öğrencilerin birçoğu sosyal paylaşım sitelerini aktif olarak kullanmaktadır. Öğrencilerin writing, reading ve vocabulary gibi gelişim alanlarını desteklemek için bu alanları olabildiğince aktif kullanmalı” (İ4). “Kelime öğreniminde BİNGO oyunu” (İ5).“Öğretilmek istenen konu ya da hedefi öğrencinin araştırarak keşfetmesine imkân tanıyan pano hazırlama faaliyeti öğrenme sürecinde etkili olmaktadır” (S1). “Performans ve proje görevleri için ‘hayalim, ödevim’ fikriyle oluşan etkinlik” (S3). “Her sene okuttuğum öğrencilerime çeşitli hikâyeler yazdırıyorum. Bunları düzelttikten sonra resimler destekledikten sonra basıyoruz. Şu anda okuttuğum 3. Sınıfların 1. ve 2. Sınıflara ait hazırladıkları basılmış kitapları var. Onlar için müthiş bir anı, veliler içinse gurur kaynağı oluyor” (S4). “Sembol pekiştireçlerinden yararlanıyorum, çok etkili oluyor, diğer öğretmenlerde paylaşmanızı tavsiye ederim” (S6).

Öğretmenlerle yürüttükleri etkinlikler üzerinde konuşmak ve başka sınıflara aktarabilmek için yürüttükleri etkinlikleri paylaşmak karşılıklı öğrenmeye bir fırsat oluşturmaktadır. Ayrıca paylaşan sadece müfettiş olmadığından müfettiş öğretmen arasında bir güven oluştuğu söylenebilir. Öğretmenlerin aktardıkları etkinlikler müfettiş için farklı fırsatları elde etmesine olanak sağlayabilir.

Öğretim Yöntemleri

Grup görüşmelerinde öğretmenlerin benimsedikleri ve başka öğretmenlerinde kullanımında yarar gördükleri bazı yöntemler ele alınmıştır. Öğretmen görüşlerinden öğretmenlerin farklı öğretim yöntemleri geliştirmekte zorlandıkları anlaşılmaktadır. Ancak öğretmenlerin etkin bir şekilde kullandıkları ve diğer öğretmenlerinde kullanmalarını istedikleri yöntemler olduğu anlaşılmaktadır. Maarif müfettişleri okullardaki etkili yöntemlere ilişkin gözlemlerini diğer okul ve sınıflara aktarmada katkı sağlayabilirler.

Güçlü ve zayıf yönler

Öğretmen görüşmelerinde öğretmenin müfettiş gözüyle değerlendirmesi dışında, öğretmenin kendini de değerlendirebilmesinin önemi üzerinde durulmuştur. Görüşme de ortak nokta öğretmenlerin kendi öz değerlendirmelerini kendileri yapabilmeleridir. Rehberlik etkinliklerinde öğretmenlerin kendilerine fırsat verildiğinde bunun ortaya çıkabileceği üzerinde durulmuştur. Görüşmeye katılan öğretmenlerin kendilerine ilişkin belirttikleri güçlü ve zayıf yanları olarak; derse hazırlıklı girme, drama yöntemi kullanma, uygun materyal kullanma, seviyesi düşük öğrenciler üzerinde durma, dili etkili kullanma, zaman yönetimi, teknoloji kullanımı, doğal ortamlarda ders işleme gibi konulardır. Rehberlik etkinliklerinde maarif müfettişi önerileri bu bağlamda konular olabilmektedir. Bu nedenle rehberliğin eksik bulmadan çok kendi eksikliklerini görmelerine fırsat verme daha etkili bir yaklaşım olabilir. Ayrıca öğretmenler, nelerin eksik olduğunu değil nasıl giderileceği konusunda rehberlik istedikleri belirtmiştir (Bakioğlu, 1996). Öğretmenlerin kendi eksiklerinin ve güçlü yönlerinin fark etmesini sağlayarak bu yönlerin nasıl güçlendirileceği paylaşılabilir.

Sınıfı, okulu ve sistemi hareke geçirebilme

Öğretmen görüşmelerinde öğretmenin, klasik öğrenme- öğretme etkinliklerinin yanı sıra sınıfı, okulu hatta sistemi harekete geçirecek çalışmalar yapması gerektiği konuları ele alınmıştır. Öğretmenler sınıfta etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi için çeşitli öneriler sunmuşlardır. Bunlar öğretmen veli işbirliği, ödül sistemlerinden yararlanma, etkili yöntemler uygulama, öğrencilere değer verdiğini hissettirme, öğrencileri cesaretlendirme/motive etme şeklinde sıralanabilir.

Öğretmenler okulu harekete geçirebilmek için öğretmen veli işbirliği, rekabet ortamı oluşturma, çevre imkânlarına katkı sağlama, öğrencileri hedeflere yöneltme, öğrencilere etkinliklerde rol verme, örtük öğrenmeyi sağlama, esnek programlar uygulama, öğrencilere değer verdiğimizi hissettirme, amaç birliği sağlama önermişlerdir.

Görüşmeye katılan öğretmenler eğitim sistemimizde gerekli değişimleri şu şekilde ifade etmişlerdir. Örgütlenme, programlarda revizyon, öğretmenleri ihmal etmeme, sistemi yapbozdan kurtarma, velileri bilinçlendirme, adil ödül ceza sistemi, öğretmen yetiştirme programlarını gözden geçirme, değişimlerde öğretmenlere danışma ve çoğunluğun desteğini alma. Eğitim sistemimizde yapılacak değişikliklerde öğretmen görüşü alma ve merkeze öğretmeni koyma şüphesiz en yararlı çalışmalardan biri olacaktır.

Okul teorisi

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ülkemize ait bir okul teorimiz olup olmadığı tartışılmıştır. Öğretmen görüşlerinden öğretmenlerin okul teorisi üretmekte zorlandıkları söylenebilir. Dört öğretmen, okul teorimiz olmadığını söylemiştir. Okul teorisi olan öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir: Profesyonel yönetim, motivasyonu yüksek idari yapı, güven merkezli eğitim, idealizm yükleme, özelleşmiş kurumlar, ücretsiz eğitim kampüs eğitimi sıralanabilir.

Teori, belirli bir alanda, belirli bir durum ya da olguyu açıklamak amacıyla onu sistemli bir şekilde ele alan, birbiriyle ilişkili kavramlar, tanımlar, varsayımlar, önermeler, tezler, ilkeler, inceleme yöntemleri, kurallar ve genellemeler bütünüdür. Örneğin, eğitim yönetimi alanında belirli bir zaman dilimi içinde bazı durumların mahiyetini belirlemeye dönük yapılan araştırmalar, onun mahiyetinin ne olduğu konusunda bazı genellemelere ulaşmaya çalışırlar. Gelişmiş ülkelerde 1950’lerden başlayarak eğitim yönetimi alanını derinden etkileyen bir eğilim, “Teori Hareketi olarak adlandırılır. Bu akımın etkileri halen devam etmektedir (Şişman, 2010). Kendi kültürümüze özgü bir okul teorimiz olması gerektiği düşünülebilir.

SONUÇ

Bu araştırmada Ankara ilinde sınıf öğretmenleriyle ve Aksaray ilinde İngilizce öğretmenleriyle yapılan grup görüşlerinde büyük oranda paralellik olduğu anlaşılmıştır. Görüşmede ortaya çıkan en büyük farklılık eğitim yöntemleri konusudur. İngilizce eğitimi ile sınıf eğitimi konusundaki temel ayrımlar bu farklılığa neden olmuş olabilir.

Okullarda müfettişler tarafından yürütülen rehberlik etkinliklerine yönelik yürütülen bu araştırma aynı zamanda rehberlik faaliyetlerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada yapılan gözlemlerde rehberlik etkinliklerinde teftişten farklı olarak öğretmene bazı bilgiler üzerinden aktarımda bulunmak ve sorgulama yapmak yerine görüşmedeki konulara benzer şekildeki konuların bazıları tartışılarak bir sohbet konusu oluşturulabilir. Ayrıca rehberlik etkinliğinin grup halinde yürütülmesinin de hem ekonomiklik hem de öğretmenlerin kendilerini rahat hissetmeleri açısından yararları olabilir. (Balcı, 2007) denetçiler ve denetlenen (müfettişler) arasındaki iletişim sorunlarının giderilmesine çalışılması ve yeni iletişim modelleri üzerindeki çalışmalara ağırlık verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bu çalışmada yapılan gözlemlerde mevcut sürdürülen rehberliğe göre önerilen rehberliğin iletişimi daha güçlendirdiği şeklindedir. Ayrıca denetim çalışmalarında da rehberliğe dayalı bir teftişin yürütülmesi olumlu olacaktır. (Taymaz, 2010) rehberlik boyutu ağır basan teftişte, var olandan çok, olması gereken üzerinde durulacağından, hedef eğitimdeki var olan durumdan çok, yenilikleri ve gelişmeleri eğitimde en iyi şekilde nasıl uygulayacağımız ve bunu da en başta öğretmenlere nasıl benimseteceğimiz olacaktır. Taymaz (2010), teftişte karşılaşılan sorunlar arasında yönetimin ve denetlenen personelin teftişe soğuk bakması, işbirliğinden kaçınması, teftişi istememesi ve genel olarak olumsuz bir imajın olmasını vurgular. Teftişte öğretmenlerle yapılan ön görüşmeler işbirliğini kolaylaştıracaktır. Teftiş sisteminde yapılan son düzenleme ile müfettişlik ikiye ayrılmıştır. Mevcut düzenlemelerden öğretmenlerin yeterince bilgi sahibi olmadıkları, denetime ilişkin bir karmaşanın oluştuğu görüşmelerden anlaşılmaktadır.

ÖNERİLER

Araştırma sonuçlarına göre müfettişler tarafından okullarda yürütülen rehberlik etkinliklerinin öncelikle gruplarla yapılmasının tercih edilmesi iletişimi kolaylaştırma açısından yararlı olacaktır.
Rehberlik faaliyetlerinde öğretmenlerin sorgulanması yerine daha önce hazırlanmış sorularla tartışma konuları açılabilir. Eğitim bilimleri, eğitim yönetimi, ölçme-değerlendirme gibi güncel konular bu vesileyle aktarımı daha kolay olacaktır.
Rehberlik etkinliklerinde denetimden farklı olarak eksiklerden çok iyileştirmeye açık alanların nasıl giderileceği konuşulmalıdır.
Rehberlik etkinlikleri sadece denetmenin aktarımda bulunduğu bir etkinlikten çok karşılıklı bir paylaşım şeklinde yürütülmelidir.
Bu araştırmada kullanılan örnek sorular rehberlik etkinliklerine başlamak için bir fırsat olarak kullanılabilir. (Ek)
Teftiş sistemindeki çift başlığın ortadan kaldırılarak bölge sisteminde rehberlik hizmetlerinin tüm müfettişlerce yapılması gerekmektedir.

Kaynaklar
Acar, H. (2004). Eğitim yöneticisi ve eğitim denetçisi yetiştirme sorununa çözüm: Millî Eğitim Akademisi. Eğitim ve Denetim, 3.
Ağaoğlu, E. (1998). İlköğretim denetçilerinin meslekî rehberlik görevine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Eskişehir, 108-116.
Bakioğlu, A. (1996). Öğretmenlerin kariyer Evreleri. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı: 5, İstanbul, 19-27.
Balcı, B. (2007). İlköğretim müfettişleri ve ilköğretim okulu müdürlerinin; ilköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları. (Yayınlanmamış YL Tezi), Gazi. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bilir, M. (1992). Teftiş sisteminin yapı ve işleyişi. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1.
Çalık, T. ve Sezgin, F. (2012). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 55-66.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. Ankara: Pegem Yayınları.
Özdemir, S. ve Kılınç, A.Ç. (2012). İçinde: S. Özdemir (ed.), Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Pegem Akademi. Ankara.
Sezgin, F. (2012). İçinde: S. Özdemir (ed.), Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Pegem Akademi. Ankara.
Şişman, M. (2010).Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Pegem Akademi. Ankara.
Yaman, E. ve İskender, M. (2004). İlköğretim müfettişlerinin rehber öğretmenlere yönelik rehberlik rolleri. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 398-414.
Yıldırım, A. ve H.Şimşek (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
Taymaz, H. (2010). Eğitim Sisteminde Teftiş Kavramlar İlkeler Yöntemler, Ankara: Pegema Yayınları.


Ek:
……………………… OKULUNDA REHBERLİK ETKİNLİĞİ
a) En son hangi kitabı okudunuz?
b) Şu an hangi kitabı okuyorsunuz?
c) Bana hangi kitabı tavsiye edersiniz?
a) Diğer öğretmenlere ulaştırmamı istediğiniz ve sizin kullanarak sonuç aldığınız etkili (orijinal) bir öğretme yöntemi var mı?
b) Bir öğretmen olarak diğer öğretmenlerle paylaşmamı istediğiniz proje, faaliyet, etkinlik vb. örneğiniz var mı?
c) Okul kültürümüze özgü öğrenme nasıl gerçekleşebilir?
a) Etkili bir ders için ne yapsanız daha iyi olurdu?
b) Güçlü ve zayıf yönleriniz nelerdir?
a) Okulu harekete geçirebilmek için ne yapılabilir?
b) Sınıfı harekete geçirebilmek için ne yapılabilir?
c) Milli eğitim sistemini harekete geçirebilmek için ne yapılabilir?
Bir okul teorimiz var mı? Okul teorimiz nasıl olmalı?
Okullar öğrenen organizasyon haline nasıl gelebilir?
Eğitim hakkı ve fırsat eşitliği hakkında ne düşünüyorsunuz?
Değerler, etik ve ahlak eğitimi hakkında ne düşünüyorsunuz?
Demokrasi eğitimi hakkında ne düşünüyorsunuz?
Özgürlük konusunda (hakkında) ne düşünüyorsunuz? Okul özgürlük ilişkisi hakkındaki düşünceleriniz.
Paylaşmak istediğiniz bir konu ya da sorunuz var mı? Diğer okullara ziyaret ettiğimizde onlara aktarılması gerektiğini düşündüğünüz önerileriniz nelerdir?

Bu Makaleyi Hazırlayanlar

*Hasan Hüseyin SELVİ (Maarif Müfettişi) & İlhami SARIÇAM (Maarif Müfettişi – Bilim Uzmanı)

CEVAP VER

Lütfen yorumunuzu giriniz!
Lütfen isminizi buraya giriniz